Disleksi, kökeni nörolojik olan okuma, yazma ve heceleme edinmedeki zorluk olarak tanımlanı. (Masland, 1997). Disleksi tüm dillerde görülebilen bir durumdur ve disleksinin tanımının merkezinde, “edinmede güçlük” terimi yer alır. Disleksi, aynı zamanda bir dil problemini ifade eder, bu, yazılı kelimelerin analiziyle ilgili bir zorluk olarak düşünülmelidir. Başka bir deyişle, İngilizce’den Çince’ye her dilde ve kültürel varyasyonlarda disleksi mevcuttur. Bu diller ve senaryolardaki küçük farklılıklar, okuryazarlık edinimi üzerinde bir etkiye sahip olmak ve bazı durumlarda disleksi olarak adlandırılabilecek sorunlara neden olmak için yeterlidir. Bu biyolojik ve nörolojik çeşitlilikler evrenseldir ve dolayısıyla her ülkede ve her dilde disleksinin var olduğunu kabul edebiliriz.

Alandaki bir çalışmada, (Park ve diğerleri, 2012) iki dilli bir çocuğun beyin gelişimi konusunda küçük farklılıklar olabileceğini öne sürülmüş ve iki dilli olmanın beyin için yararlı olduğu vurgulanmıştır fakat yine de bunun gerçek bir avantaj yarattığı veya iki dil konuşmada kazanılan becerilerin daha genel becerilere dönüşebildiği tartışmalıdır. Yapılan araştırmalarda iki dil konuşmanın disleksiye sahip olan çocukları nasıl etkilediği konusunda hemfikir olunmuş bir yanıt mevcut değildir. Tartışılması gereken ana fikirler, iki dilli olmanın çocukların okuma sorunları ile başa çıkmalarına yardımcı olup olmadığı ve iki dil konuşmanın çocukların okuma becerisi kazanmalarını zorlaşıp zorlaştırmadığı etrafında dönmelidir. Çünkü iki dilli olmanın disleksiye neden olmadığı veya bunun riskini artırmadığı bilinmektedir. Yani evde ilk dili konuşmayı bırakmak için hiçbir sebep yoktur. Hatta bunu devam ettirmenin önemli sosyal ve duygusal faydalarını göz önünde bulundurmak gerekir.

Peki iki dilli çocukların her iki dilde de zayıf yönleri var mıdır? Öyle görünüyor ki, disleksiye sahip olan kişilerde beyin gelişimi ve zayıflıkları, hangi dili konuşurlarsa konuşsunlar birbirine benzemektedir. (Geva & Wade-Woolley, 2004). Bununla birlikte, zorluklar her dilde aynı görünmeyebilir. Bu durumda, yani bir dilde kavramsal olarak disleksik olmanın mümkün olması, ancak başka bir dilde mümkün olmaması, bazen ayrımsal disleksi olarak adlandırılmaktadır. (Smythe & Everatt, 2002). Yani disleksi birinci dilin ediniminde büyük bir etkiye sahip olmayabilir, ancak ikinci dilde önemli sorunlara neden olabilir. Örneğin, Klein ve Lee (1972), yaptıkları çalışmadanın örnekleminde yer alan çocukların çoğunun hem İngilizce hem de Çince öğrenirken her iki dilde de sorun yaşamadığını, bazılarının Çince ile sorun yaşadığını, ancak İngilizce ile sorun yaşamadığını, diğerlerinin ise Çince ile değil de İngilizce ile zorluk çektiğini bulmuştur. Benzer bir örnek için Miller-Guron ve Lundberg’un (2000) okumayı öğrenebilen ve ilk dilleri İsveççe olmasına rağmen, İsveççeye kıyasla İngilizcede nispeten daha iyi yazabilen çocukları inceledikleri çalışmaya bakılabilir. Bu sonuçlar, dile maruz kalmanın bir işlevi değil, disleksinin farklı dillerde kendini gösterme biçimidir ve belirli bir zayıflığın bir dilde zorluklara neden olabileceğini ancak diğer dillerde neden olmayabileceğini gösterir. Bununla birlikte, diğer disleksi özelliklerinin hangi dilde olursa olsun ortaya çıkabileceğini unutmamak gerekir, çünkü altta yatan bilişsel eksiklikler, örneğin hafıza, sadece okuryazarlık becerileri üzerinde değil, genel olarak etki edebilecek düzeydedir.

Bu duruma örnek olabilecek bulgulara sahip bir başka çalışma, Çince okuma güçlüğü çeken Çinli çocukların İngilizce okuma güçlüğü yaşama derecesini test etmiştir. (Zhou ve diğerleri, 2014). Çalışmada iki şehrin temsili örneklerinde, aynı çocuklarda Çince ve İngilizce okuma güçlüğü arasındaki örtüşme oranının Hong Kong’da %32 ve Pekin’de %40 olduğu bulunmuştur. Ayrıca, Çince ve İngilizcedeki okuma güçlükleri farklı bilişsel eksikliklerle ilişkilendirilme eğilimindedir. Örneğin, disleksiye sahip olan Çinli çocuklar (Çince) kopyalama konusunda belirli zorluklar yaşama eğilimindedir, ancak fonolojik farkındalıkla ilgili nispeten daha az problemleri vardır. Buna karşılık, yalnızca İngilizce okuma güçlüğü çeken Çinli çocuklar, fonolojik farkındalık konusunda belirgin zorluklar yaşama eğilimindedir, ancak kopyalamada herhangi bir sorunları yoktur. Farklı senaryolarda okuma güçlüğü çeken çocuklarda bilişsel profillerdeki bu tür farklılıklar, farklı dillerde okumak için değişik beceri ve stratejilerin gerekli olabileceğini düşündürmektedir.

KAYNAKÇALAR

Geva, E., & Wade-Woolley, L. (2004). Issues in the assessment of reading disability in second language children. The International Book of Dyslexia, 195–206.

Masland, R. (1997). Defining dyslexia. The International Book of Dyslexia, 148–156.

Miller-Guron, L., & Lundberg, I. (2000). Dyslexia and second language reading: A second bite at the apple?. Reading and Writing, 12(1), 41–61.

Park, H. R., Badzakova-Trajkov, G., & Waldie, K. E. (2012). Brain activity in bilingual developmental dyslexia: An fMRI study. Neurocase, 18(4), 286–297. https://doi.org/10.1080/13554794.2011.588182

Smythe, I., & Everatt, J. (2002). Dyslexia and the multilingual child: Policy into practice. Topics in Language Disorders, 22(5), 71–80.

Zhou, Y., McBride-Chang, C., Law, A. B. Y., Li, T., Cheung, A. C. Y., Wong, A. M. Y., & Shu, H. (2014). Development of reading-related skills in Chinese and English among Hong Kong Chinese children with and without dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, 122, 75–91. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2013.12.003